Нарушение рисования у младших школьников

Особенности в рисунках младших школьников.
материал

Характерные черты рисунков детей младшего школьного возраста. Критерии оценок работ воспитанников.

Скачать:

Вложение	Размер
harakternye_cherty_risunkov_detey_6.docx	13.1 КБ

Предварительный просмотр:

Характерные черты рисунков детей 6-9-летнего возраста указывают на конкретный, образный, эмоциональный характер детского мышления и особенности их восприятия.

Рисовать любят почти все дети. Делают они это смело, не заботясь о качестве изображения. Детские рисунки отличаются некоторыми свойствами, связанными именно с особенностями их восприятия и отсутствием у них навыков рисования. Вот основные из них:

1.Младшие школьники в своем рисунке часто неправильно передают пропорции изображаемых предметов и пропорциональные соотношения их между собой.

2. Рисуют они, как правило, жирной контурной линией, сильно нажимая на карандаш.

3. Предметы чаще всего изображают мелко, без передачи объема, иногда в выразительном силуэтном повороте.

4.Предметы, чаще всего, располагаются по одной или нескольким горизонтальным линиям (фризовое расположение).

5 Для некоторых рисунков детей характерна множественность точек зрения.

6. Не умеют младшие школьники передавать перспективные сокращения предметов и использовать при рисовании метод загораживания одних предметов другими.

7.Для них свойственна передача второстепенных мелких деталей в рисуемых предметах, в то же время они могут упустить главное, например, характерную форму самого предмета.

8. При работе красками, дети закрашивают обычно яркими красками отдельные предметы, оставляя их на белом фоне. В некоторых случаях они закрашивают небо и землю в виде двух отдельных полос (сверху и снизу).

Несмотря на все эти особенности, рисунки младших школьников почти всегда отражают события, связанные с их повседневной жизнью или сюжеты из прочитанных книг, детских спектаклей или мультипликационных фильмов. Посмотрев на рисунки ребенка можно узнать, чем он интересуется, судить об общем его развитии.

Критерии оценок работ учащихся

Чтобы объективно оценить работу учащегося, необходимо установить критерии оценки, определяющие степень усвоения знаний, умений, навыков в области изобразительного искусства.

Общие критерии всех видов рисования.

1.Насколько успешно решена в рисунке, поставленная задача (самостоятельность).

2.Каков уровень решения задач, с которыми учащиеся знакомились ранее (способ выполнения).

3.Какова образная выразительность рисунка, гармоничность цветового решения.

4.Насколько аккуратно и чисто выполнена работа (эмоционально, эстетическое отношение к процессу рисования).

При рисовании с натуры учитывается.

3.Конструктивное строение объекта (-ов).

4.Передача перспективного сокращения.

6.Передача объема при помощи светотеневого моделирования предмета и воздушной перспективы.

При рисовании по теме и при иллюстрировании.

1.Композиционное решение темы.

2.Изображение пространства (законы перспективы).

3.Конструктивное строение объекта (-ов).

6.Передача объема. Декоративное рисование

1.Композиционное решение орнамента (узора).

2.Умение стилизовать растительные и животные формы.

3.Умение стилизовать реальный цвет объектов.

4.Умение использовать симметрию и ритм.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Данная работа предназначена для людей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Мышление умственно отсталых детей отличается глубоким своеобразием, т.к. недостатки их психики в целом проявляются тем значительнее, чем сложнее тот иной вид психической деятельнос.

Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. Нарушения познавательной дея.

Исследование особенностей коммуникации у младших школьников с РАС основывается на методику Е.С. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др . Процедура исследования.

Во время консультации «Особенности развития речи младших школьников» учитель-логопед знакомит родителей с важностью правильного развития речи для формирования полноцен.

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития .

Источник

Типичные ошибки при обучении детей рисованию

Значение изобразительной деятельности для развития ребенка трудно переоценить. Рисование -это способ познания окружающего мира, развитие мелкой моторики рук, фантазии, воображения, это — речевое развитие и психологическое здоровье ребенка. Главное правильно организовать занятия рисованием с ребенком.

Многие родители, и педагоги, в процессе рисования большее внимание уделяют точности передачи изображаемого объекта, аккуратности в рисунке, технике и приемам изобразительной деятельности. Все это несомненно важно, если ребенок уже обнаружил в себе некий талант и тягу к рисованию.

Все дети талантливы, а задача взрослого, эти таланты развить. Но порой, мы взрослые, невольно, не даем ребенку раскрыть совой талант. Излишне сосредотачиваясь на технике, и точности изображения, мы мешаем развитию ребенка как творца. Лишаем его необходимой смелости и свободы действий. И как итог убиваем интерес к рисованию.

Поэтому на первых этапах необходимо вызвать у ребенка желание рисовать, желание творить, выражая через рисунок свои чувства. Здесь важно не только похвалить работу малыша, но и правильно выбрать тему для рисунка, технику исполнения, подобрать материалы, провести подготовительную работу.

Не стоит ставить конечное изображение как первостепенную цель. В занятии рисованием важен весь процесс: всестороннее изучение изображаемого объекта, наблюдение за ним, рассматривание репродукций художников с изображением того же объекта, чтение художественных произведений и слушание музыкальных, обсуждение увиденного и услышанного, выбор материалов для работы, и собственно сам процесс рисования.

Занятия изобразительной деятельностью — это долгий и многогранный процесс, в котором происходит всестороннее развитие ребенка.

Ниже я приведу несколько типичных «ошибок», которые допускают взрослые при обучении детей рисованию.

1. Шаблонное рисование.

Часто случается так, что мы учим ребенка «шаблонному рисованию». Взрослый рисует образец и просит нарисовать так же, без привязки к определенному объекту.
Например, рисование цветка. На листе бумаге, или доске взрослый рисует круг – сердцевину цветка, добавляет лепестки – овалы, линию – стебелек и говорит: «Смотри — это цветочек». И ребенок, повторяя действия взрослого усваивает «шаблон цветка». В более старшем возрасте, в самостоятельной художественной деятельности, все изображения цветка будут именно такими. Даже несмотря на то, что потом мы будем учить ребенка рисовать колокольчик, тюльпан, василек, ландыш, то есть те цветы, которые не имеют, той, усвоенной с детства структуры: середцевина, лепестки, стебель.

Поэтому даже в том возрасте, когда изобразительные навыки еще не сформированы, начинать рисование цветка, необходимо с изучения всего многообразия цветущих растений. А для изображения, конечно, выбрать, объект, доступный малышу в этом возрасте. Главное, чтобы была возможность рассмотреть этот объект в реальности, а не только его изображение.

Это может быть фиалка, дикий шиповник, подсолнух, незабудка, мак. То есть те цветы, лепестки которых можно изобразить простым мазком или примакиванием кисти.
Что касается рисования декоративных, фантазийных растительных и цветочных орнаментов, на мой взгляд, это стоит делать, уже в более старшем возрасте. То есть тогда, когда такие рисунки будут являться продуктом собственной творческой деятельности, а не простым копированием.

2. Отсутствие визуального образа реального объекта.

Рисунок – это не только передача формы, пропорций, цвета, это еще и восприятие изображаемого объекта художником, его видение.

Поэтому неправильно предлагать ребенку нарисовать то, чего он не может увидеть в реальной жизни. Если возможности рассмотреть изображаемый объект нет, например, рисование цыпленка, или лисицы, стоит дать возможность детям рассмотреть этих животных на видео.

Это нужно для того, чтобы ребенок не просто повторял за педагогом определенные действия, необходимые для изображения объекта, а полностью погрузился в процесс рисования. Чтобы рисунок был не просто копией другого изображения, а эмоциональным откликом на увиденное.

3. Отсутствие эскизов.

Работая над своими полотнами, все художники сначала создают целые серии эскизов, как всей композиции, так и отдельных ее элементов.

Мы же зачастую хотим, чтобы ребенок сразу рисовал начисто. Отсюда у многих детей возникает страх испортить картину. Появляется излишняя напряженность, дрожание руки, расстройство если что-то не удалось как надо. Поэтому при рисовании сюжетных картин, необходимо давать детям возможность сделать набросок картины, потренироваться в изображении отдельных объектов.

Это может происходить в рамках серии занятий. Например, мы хотим нарисовать с ребенком летнюю полянку. Сначала мы будем упражняться в изображении неба, потом будем тренироваться рисовать растения, попробуем изобразить бабочку. И лишь после этого приступим к созданию летнего пейзажа.

4. Отсутствие фона, и линии горизонта.

Два этих фактора я объединила в один, потому, что один вытекает из другого. Практически всегда мы предлагаем ребенку для рисования белый лист бумаги.

Фон является неотъемлемой частью картины, независимо от того, что на ней изображено. Картина имеющая фон выглядит более законченной. Маленьким детям можно предложить тонированные листы бумаги, а вот со старшими детьми созданию фона можно и нужно посвятить отдельное занятие.

Все, наверное, замечали, что при рисовании пейзажей дети рисуют сверху небольшую синюю полоску неба, а снизу коричневую – земли, а по середине остается белое пространство. То есть интуитивно дети понимают, что трава, деревья, цветы, растут на земле, а облака, птицы – находятся в небе. Поэтому нужно помочь маленьким художникам, рассказать и показать, что такое горизонт и линия горизонта.

5. Использование традиционных материалов и инструментов для рисования.

Когда мы готовим материалы для занятия рисованием с ребенком, при выборе бумаги мы чаще всего останавливаемся на белых листах формата A4. Но порой, бывает так, что отдельно стоящий тюльпан, будет гораздо проще изобразить, на листе формата А6. А вот для большой сюжетной картины, привычного формата может оказаться мало.

Поэтому предлагайте детям для рисования разные форматы бумаги, используйте вместо привычных белых листов тонированные. Рисовать с детьми можно не только на бумаги, для этих целей отлично подойдет картон, крупная галька, ткань.

Разнообразьте традиционный набор инструментов для рисования губками, щетками, штампами, используйте листья, пищевую пленку.

А главное помните, каждый рисунок ребенка, должен стать не просто рисунком, а законченной творческой работой, которая может стать элементом декора, а не просто лежать в стопке рисунков. Тогда у ребенка появится желание творить, создавать, кропотливо работая как над замыслом, так и над исполнением.

Источник

Особенности формирования графических навыков младших школьников.
методическая разработка по теме

Особенности формирования графических навыков младших школьников. Способы коррекции.

Скачать:

Вложение	Размер
Семинар для учителей начальных классов	62.5 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья «Злагода» муниципального образования

городской округ Симферополь Республики Крым

Семинар для педагогов

«Особенности формирования графических навыков у младших школьников»

учитель начальных классов

1. Особенности формирование графических навыков письма учащихся на начальном этапе школьного обучения. Понятие графика. Графический навык.

В психологическом словаре отмечено, что слово «Графика» имеет несколько определений (вид изобразительного искусства, раздел лингвистики) [15].

Графика, как раздела лингвистики изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее.

Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [2].

По мнению Н.Г. Агарковой графический навык вбирает в себя все содержание графики, как раздела лингвистики, включающий в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв.

А.К. Аксенова отмечает, что графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное [1]. Данный автор подчеркивает, что письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения.

Такими специалистами, как А.Г. Зикеевой, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия, указывается, что графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Так, А.Р. Лурия высказывал суждение о том, что графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом состоит специфика и сложность их формирования. При этом подчеркивается, что графические навыки формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи.

Процесс формирования графических навыков письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека.

Как отмечала И.Н. Садовникова, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма неодинакова. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли, что в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом [18].

Психологи отмечают, что для формирования навыка важно, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.

По мнению Е.Н. Российской очень важно для овладения графическим навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки [17].

Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма. На этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис. Отмечено, что мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник мог правильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности.

Важным условием полноценного овладения навыками письма для ученика начальной школы является достаточное развитие моторного компонента двигательного анализатора и готовности руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений, считает А.К. Аксенова.

Н.Г. Агаркова называет и наличие таких проблем формирования графического навыка, как колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении порой оказывается выполненной по-разному [2].

2. Основные этапы формирования графических навыков.

В формировании графического навыка письма младшего ученика Т.П. Сальникова выделяет три основных этапа [20].

I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. Данный этап чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»).

Т.П. Сальникова утверждает, что на начальном этапе необходимо сосредоточить внимание на графике (постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия).

Особенность организации письма данного этапа в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для осознания последующего движения.

Важным условием успешного формирования графического навыка на данном этапе является развитие умения согласовывать действия глаза и руки. Пальцы должны уметь слышать информацию, которую им дают глаза. Использование шариковой ручки в качестве графического инструмента требует сложнокоординированных движений ведущей руки.

Внимание обращается на важность формирования осознанного «образа действия» — зрительно-двигательного образа буквы.

Зрительно-двигательный образ буквы – это представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов.

Двигательные элементы представляют собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны, учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой – закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.

Внимание следует обратить на то, что первый этап обучения может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ученика.

II этап ̶ условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие. Большая роль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ученик учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке. Пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. При несоответствии зрительным образам слов полученных на письме результатов пишущий вносит поправки.

III этап – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность

(связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

Без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» — грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, — не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

3. Специфика становления графических навыков младших школьников с нарушением интеллекта. Причины их нарушения.

Низкая способность к анализу и синтезу визуально поступающей информации, сниженная дифференцированность зрительного восприятия и анализа, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно и на слух воспринимаемого материала осложняют у младших школьников с нарушением интеллекта формирование навыков выделения деталей и признаков при написании букв. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой ( ч и ц ; ф. и щ ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания коррекционной помощи [16].

Причиной дефектов восприятия при интеллектуальных нарушениях является несформированность ориентировочной деятельности. В.И. Лубовским замечено, что ученики не умеют целенаправленно рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие – то другие звуки.

Установлено, что неточность функции пространственного восприятия приводит к трудностям у 24% учеников при формировании навыка письма. Замечено, что наиболее типичными ошибками пространственного различения в письме являются неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т – ш; п. – и) ; зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с-э; б-д).

В процессе изучения особенностей письма учеников младшего школьного возраста имеющих умственную отсталость выявлено, что для них характерны замены графически сходных букв на письме. Недоразвитие зрительного анализатора и синтеза у учащихся данной категории обуславливает частоту смешения графически сходных букв, отмечает в своем исследовании Е.А. Кинаш.

Слуховое восприятие умственно отсталых учеников характеризуется теми же особенностями, что и зрительное, отмечает В.И. Лубовский. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий у этих учеников не наблюдается. Имеются лишь некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков, что говорит о недостатках фонематического слуха, наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах.

Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что достаточный уровень сформированности фонематического слуха очень важен для начала обучения не только устной речи, но и письму.

Ученики с интеллектуальными нарушениями, по мнению В.А. Насоновой проявляют слабость самоконтроля во время письма. Для них характерно несовершенство как зрительного, так и двигательного контроля за движениями. Слабый контроль за графической стороной письма учеников проявляется в следующем: формы букв далеки от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается, буквы не выдерживают нужную высоту, не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть не держат линейность при письме и другие ошибки. Особенно ярко ошибки и трудности проявляются с появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски.

Анализ письменных работ, проведенный данным автором позволяет высказывать мнение о недостаточности динамичности мышц руки учеников с интеллектуальными нарушениями.

Психолого-педагогические исследования (Г.Н. Рахмаковой, Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер и других) доказывают, что к началу школьного обучения у учеников с интеллектуальными нарушениями недостаточно развиты предпосылки готовности руки к письму (недоразвитие ручной моторики, слабость мышечного тонуса, а так же общей моторики и другое).

Исследователями отмечаются следующие трудности формирования навыка письма учащихся, обусловленные низким уровнем развития мелкой моторики руки: неумение писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму; невыполнение алгоритма трех видов соединения букв в словах.

У процесса письма можно выделить три компонента: творческий, графический и орфографический. Умственно отсталые первоклассники овладевают только графическим компонентом.

Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, у умственно отсталых детей крайне несовершенен. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Типичные ошибки умственно отсталых детей при письме:

• длительное запоминание буквы;
• смешение буквенных знаков;
• неправильное начертание буквы;
• неверное расположение букв на тетрадном листе;
• зеркальность письма;
• затруднения в соотнесении звука с соответствующей буквой;
• неправильное соединение букв в слоге.

• не отделяют гласные звуки от согласных (стол – стл);
• смешивают акустически сходные звуки (Барбос – Парпос);
• переставляют буквы, т.е. нарушают строение слова (кошка – кокша);
• пропускают и переставляют местами слоги (сушили – сушли, защита – затащи).

Дисграфия (от греческого «дис» – затруднение, нарушение, отклонение от нормы и «графо» – писать, изображать) – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов и в предложении, аграмматизмы на письме.

Аграфия (от греческого «а» – неспособность и «графо» – письмо) – полная неспособность овладеть процессом письма или потеря этого навыка.

• Аграмматическая дисграфия – связана с недоразвитием грамматического строя речи, может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
• Акустическая (фонематическая) – обусловлена расстройством дифференциации фонем и проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи произносятся правильно).
• Артикуляторно-акустическая – в основе лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, неправильное проговаривание.
• Оптическая – недоразвитие зрительного гнозиса (узнавание), анализа и синтеза, пространственных представлений. Происходят замены и искажения букв, зеркальность письма.
• Вербальная – оптическая дисграфия, изолированные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова искажаются, замены букв оптического характера.
• Литеральная – оптическая дисграфия, нарушение воспроизведения изолированных букв.
• На почве нарушения языкового анализа и синтеза – нарушения деления предложения на слова, слогового и фонематического анализа, искажение структуры слова и предложения.
• Идеаторная – связана с особенностями психофизического состояния человека (преобладание процесса возбуждения или торможения).

Таким образом, формирование графомоторных навыков умственно отсталых учеников осуществляется со специфическими трудностями, обусловленными интеллектуальными нарушениями и отклонениями психического и физического развития. Низкий уровень познавательной активности, замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции и ориентировочной деятельности, а так же слабость самоконтроля затрудняют овладение графическими навыками учащихся с интеллектуальными нарушениями, а так же приводят к ошибкам данного навыка.

Источник