ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАС
статья по рисованию
Расстройства аутистического спектра (РАС) – это комплексные нарушения психического развития, которые характеризуются социальной дезадаптацией и неспособностью к социальному взаимодействию, общению и стереотипностью поведения (многократные повторения однообразных действий).
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| ras_dementeva_3.docx | 21.56 КБ |
Предварительный просмотр:
ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В настоящее время особую актуальность обретает проблема социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра. За последнее десятилетие количество детей с аутизмом выросло в десятки раз. Проблема их социальной адаптации стала предметом особого внимания многих наук. Данной проблеме посвящены работы большого количества отечественных и зарубежных психологов, таких как: Веденина М. Ю., Хаустова А. В Баенской, Е. Р., Лебединской В. В., Либлинг М. М., Никольской О. С. Kanner L., Shopler E., Pauls D., Wolkmar F. R., WingL.и др., педагогов: Кривцова С.В, Алексеев, А. И, Гилберт К., Питере Т., медиков: Лебединская К.С. Никольская О.С., Новиков Ю. В и других. ….
Еще в середине прошлого века аутизм был довольно редким заболеванием. Но со временем стало появляться все больше детей, страдающих этим нарушением. Статистика показывает, что частота встречаемости РАС у детей за последние 30-40 лет в странах, где проводится такая статистика, поднялась от 4-5 человека на 10 тысяч детей до 50-116 случаев на 10 тысяч детей.
Расстройства аутистического спектра (РАС) – это комплексные нарушения психического развития, которые характеризуются социальной дезадаптацией и неспособностью к социальному взаимодействию, общению и стереотипностью поведения (многократные повторения однообразных действий).
Аутизм — тяжелое нарушение психического развития, при котором прежде всего страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Дети стремятся уйти от контактов, жить в собственном мире. Их поведение характеризуется стереотипностью и нередко деструктивностью. Отдельные описания детей с аутистическими нарушениями психического развития и попыток и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии. Много специалистов занимались изучением данного синдрома, возможностями коррекционной работы с такими детьми. В1943 году Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». В дальнейшем этот синдром получил название синдрома Каннера .
У детей с РАС наблюдается нарушения восприятия: трудности в ориентировке в пространстве, фрагментарность в восприятии окружающей обстановки, искажение целостной картины предметного мира.
При обучении детей с РАС рисованию очень часто используется метод совместного рисовании.Совместное рисование – это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.
Одним из главных факторов является формирование положительной эмоциональной установки. Не надо сразу задавать вопросы, требовать организованных действий. Это формирует стойкий негативизм.
Прежде всегда нужно знать, хочет ли ребенок общаться, готов ли он к совместной деятельности. Аутичному ребенку сложно понять , чего от него хотят, сосредоточиться, усвоить способ действия ,а затем осуществить его. Когда их пытаются организовать, заставить сделать что-то , часто начинают бить себя, кусать, кричать.
У одних аутичных детей отмечается отсутствие интереса к изобразительной деятельности, у других, наоборот — чрезмерное влечение к ней, иногда даже одаренность. Рисунки часто примитивные, используют один цвет, чаще- черный. Могут размазать черную краску по листу, и сказать , что это море. Не исключено, что это страхи. Другие могут покрыть лист бумаги яркими пятнами. Нередко рисунки состоят из щтрихов. Аутичные дети необычно размещают рисунок на листе, предметы диспропорциональны, деформированы, вычурны. Особенность творчества этих детей часто отражает их состояния: страхи, депрессию, возбуждение, агрессию. Именно рисунки помогают определить психическое состояние ребенка. И с помощью изобразительной деятельности можно скорректировать его состояние, поведение , способствовать постепенному включению в общение, сначала с педагогом, затем с детьми. Ребенок рассматривает предметы, учиться их описывать, выбирает понравившийся материала, аргументирует свой выбор.
Краски, мел, глина, пластилин долго вызывают у этих детей отрицательное отношение. Причина — бояться испачкаться. Они могут отбросить эти материалы, взяться за кончик кисти или водят кисть, мел, вложенные в руку взрослого. Взрослый должен помочь ребенку, освободиться от его страхов. Вначале он может понаблюдать за процессом работы самого педагога, затем за деятельностью других детей. Это способствует внутреннему раскрепощению, малыш становиться более уверенным.
Сравнив рисунки детей с РАС и обычных детей, можно сделать вывод, их уровень изображения отстает на 2-4 года. Поэтому вначале педагог формирует интерес к творчеству, убеждает ребенка в том , что работа с пластилином, глиной, рисование помогут увидеть прекрасное, украсить их жизнь. Взрослый сначала больше сам творит, используя руки ребенка частично. Ребенок наблюдает, затем включается в процесс.
Перед рисованием нужно познакомить с кисточкой, потрогать, показать как ею пользоваться. Так как они тянуться к темной краске, лучше убрать ее из набора. Ребенок изображает пятна, штрихи, называя при этом какой-либо предмет. Только потом можно перейти к упражнениям, знакомству с разнообразием материалов. В рисунках отражаются впечатления, полученные в результате наблюдений.
Следует помнить с многими аутичными детьми нельзя начинать рисовать с простейших рисунков. Нужно идти от сложного к простому.
Чтобы привлечь внимание и интерес к занятиям, необходимо использовать разнообразные стихи, песни, считалки.
При освоении формы предмета лепка всегда предшествует рисованию. На последующих этапах применяется аппликация. Очень важно рисование предметов круглой формы и составление из них узоров, орнаментов. Сначала выкладывают узоры из готовых форм, чередуя цвета одной формы, затем идут аппликация, лепка, затем рисование на полоске бумаги. Нужно учить ребенка, как составлять из двух одинаковых частей предмет как получить тарелку?, матрешку и т.д.).
Для различения круга и овала нужно давать много заданий в аппликации, лепке. После усвоения овальных и прямоугольных форм вводятся квадратные и треугольные. Интерес, творчество, эмоциональное отношение можно поддержать дольше, если украшать орнаментами нарисованные им платочки, платья и т.д. Все эти действия способствуют развитию глазомера, чувству ритма, укреплению мышц кисти, делают руку ребенка более гибкой и послушной. Рисование узоров, где повторяются одинаковые формы, способствует формированию автоматизации движений.
Важный этап — рисование с натуры. Прежде чем нарисовать, ребенок должен его хорошо рассмотреть, определить цвет, погладить. При раннем детском аутизме страдает контроль и зрительно — моторная координация. Это способствует неуверенному либо ошибочному движению.
Изобразительная деятельность служит прекрасным средством для установления контакта, определенной коррекции недостатков интеллектуального и эмоционального развития аутичных детей. Рисунок, лепка, вырезание способствуют формированию у таких детей осмысленного дифференцированного восприятия предметов окружающего мира, умению различать их форму, цвет, пропорции, сходство и различия, развивают вкус, наблюдательность, способность анализировать предметы, а также расширяют представление об окружающей природе, мире.
При правильном подходе обычно удается вызвать у аутичного ребенка интерес к изобразительной деятельности. Ему нравится этот вид совместной со взрослым деятельности, а главное, он чувствует себя достаточно комфортно, уверенно.
Источник
Формирование графомоторных наыков у детей с РАС.
статья
У детей с аутизмом спонтанного формирования не происходит и к началу обучения в школе они не умеют даже держать карандаш в руках и НАУЧИТЬ их этому очень трудно. Поэтому одной из первостепенных задач в процессе обучения младших школьников является преодоление трудностей овладения графомоторными навыками.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| formirovanie_grafomotornyh_naykov_u_detey_s_ras.docx | 19.75 КБ |
Предварительный просмотр:
Формирование графомоторных наыков у детей с РАС.
Для усвоения школьной программы огромное значение имеет сформированность графомоторных навыков. У нейротипичных детей основы этих навыков формируются спонтанно, в школе они только совершенствуются. У детей с аутизмом спонтанного формирования не происходит и к началу обучения в школе они не умеют даже держать карандаш в руках и НАУЧИТЬ их этому очень трудно. Поэтому одной из первостепенных задач в процессе обучения младших школьников является преодоление трудностей овладения графомоторными навыками.
На ручной моторике аутичного ребенка сказывается сложность произвольного распределения мышечного тонуса. Здесь мы можем порой наблюдать необыкновенную ловкость непроизвольных движений, когда, например, ребенок самостоятельно быстро и аккуратно перелистывает страницы книжки, легко собирает сложные пазлы или узоры из мозаики. Но тот же ребенок становится удивительно неловким, когда ему надо сделать что-то по просьбе взрослого. Следовательно, характерная недостаточность мелкой моторики у аутичного ребенка, связанная с нарушением регуляции мышечного тонуса, проявляется, как правило, в ситуации произвольной организации внимания. Из-за сверхнапряжения или недостатка мышечного тонуса ребёнку с аутизмом трудно освоить правильный способ обхвата авторучки, карандаша во время письма. Часто ребёнок держит авторучку неудобным для себя способом, например, он определённым образом складывает большой и указательный палец, обхватывает авторучку всеми пальцами, выгибает кисть руки и держит её во время письма на весу, рвёт бумагу в процессе письма и т.п. Невозможность освоить нажим авторучки приводит, например, к тому, что ребёнок соглашается писать только фломастером. Поэтому основная наша помощь состоит в передаче ему моторного стереотипа действия, движения, т. е., попросту говоря, мы манипулируем руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и ею рисуем или пишем; поддерживаем 4 и направляем обе его руки на занятии лепкой, аппликацией и т. п. Этот вид помощи является наиболее адекватным и из-за характерных для аутичных детей сложностей произвольного сосредоточения, которые в начале занятий делают, чаще всего, невозможным выполнение ими задания по образцу, по подражанию.
В дальнейшем, по мере того как прогрессирует произвольное внимание ребенка и становятся более уверенными его движения, физическая поддержка его руки должна уменьшаться: взрослый уже не держит кисть руки ребенка, не водит всей рукой, а, например, только поддерживает локоть. Иногда в процессе отработки графических навыков ребенку уже не нужна физическая поддержка, но он требует, чтобы его локоть держали или просто дотронулись до него для того, чтобы он мог «включиться» и начать выполнять задание. Работа в обычных прописях достаточно монотонна, и, чтобы ребенок не воспринимал ее как скучную рутину, необходимо стремиться, по возможности, придать тренировочным упражнениям эмоциональный смысл, выбирать те из них, которые можно обыграть, связать с забавным сюжетом. Например, в начале линии педагог рисует мышку, а в конце её домик — норку, и ребенок, проводя линию, «помогает мышке найти дорогу к норке».
Кроме того, важно, чтобы ребенок не воспринимал графические элементы только как абстрактные линии и штрихи, поэтому нежно стремиться привязать все задания к его житейскому опыту. Так, отрабатывая с ребенком волнистые линии, мы говорим ему о том, что у него получаются «волны, как на море»; осваивая зигзаги, комментируем, что «строим аккуратный заборчик, такой же, как у бабушки на даче». Несмотря на стремление педагога обыграть и придать эмоциональный смысл каждому тренировочному заданию, аутичный ребенок, в силу своей пресыщаемости, истощаемости в произвольной деятельности, объективных моторных сложностей, может в начале часто отвлекаться, протестовать, отказываться доделывать задание. Для закрепления моторных 5 стереотипов письма необходимо большое количество прописанных элементов. Кроме того, важно формировать у аутичного ребенка привычку доделывать до конца каждое задание, не приступать к новому, пока не завершено предыдущее. Иначе в дальнейшем, на более сложных этапах обучения, такой ребенок будет не дописывать буквы, не доводить до конца строчки и не видеть своих ошибок. Чем больше ребенок тренируется, чем лучше справляется с заданиями, тем увлекательнее для него становится процесс подготовки к письму.
Задания в прописях построены в порядке нарастающей сложности, и их необходимо осваивать по порядку, а не с «интересного места». Отработав моторное умение на более простом задании, ребёнок легче осваивает более сложные по написанию элементы.
Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребёнок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Однако гораздо важнее, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считается сформированным, когда ребенок не только может написать изучаемую букву отдельно, но пишет ее в словах на нужном месте.
На IV этапе — формирования начальных навыков письма — продолжается параллельное развитие навыков чтения и письма. Если обучить аутичного ребенка чтению, отложив освоение письма на более поздний срок, ребенок может категорически отказаться учиться писать. С одной стороны, чтение увлекает его, и переключиться на другой вид занятий ему сложно. С другой – у аутичного ребенка существуют объективные моторные сложности, которые необходимо преодолеть при обучении письму, а достаточной мотивации к этому ребенок не имеет. Поэтому принципиально важным является одновременное обучение аутичного ребенка чтению и письму, для того, чтобы он не только понимал письменную речь, но и самостоятельно мог ею пользоваться.
Формируемые умения, способы их оценки:
1. Умение ребёнка в учебной ситуации произвольно выполнять графические задания, правильно пользуясь авторучкой. Данное умение не считается сформированным, если на занятии ребёнок может правильно соединять точки, обвести и заштриховать фигуру, но при этом отказывается писать авторучкой, заменив её карандашом, фломастером. В противоположном случае, когда ребёнок достаточно уверенно пользуется авторучкой, но на занятии выполняет задание частично или не выполняет совсем, умение также не считается сформированным.
2. Умение ребёнка называть свои действия: чем занимается в тетради, что пишет в прописях.
Педагогу важно не только освоить с аутичным ребенком необходимые для письма графические элементы, но и добиться осмысленного отношения к этой деятельности. Поэтому умение не считается сформированным, если ребёнок безупречно пишет палочки, крючки, но на вопрос взрослого: «Что ты делаешь?», — отвечает: «Не знаю». Когда ребёнок на вопрос педагога: «Зачем ты пишешь овальчики?», отвечает, что «овальчики похожи на огурчики», и что он «тренируется», — у него в большей степени развито понимание ситуации.
Умение ребёнка объяснить, чем он занимается в прописях, высоко оценивается педагогом. Специалист должен помнить об условиях, которые необходимо выполнять, чтобы занятия были результативными: – всегда сначала следует ориентироваться на интересы и пристрастия ребенка, пытаясь обыграть, придать эмоциональный смысл тому, что мы делаем; –использовать сюжетный комментарий, что помогает более длительное время удерживать внимание ребенка на задании; – обязательно нужно эмоционально поощрять ребенка, говорить, что с каждым разом у него получается все лучше, ставить его работу «на выставку, чтобы все полюбовались» или дарить ее маме.
Специалист должен помнить об условиях, которые необходимо выполнять, чтобы занятия были результативными:
– всегда сначала следует ориентироваться на интересы и пристрастия ребенка, пытаясь обыграть, придать эмоциональный смысл тому, что мы делаем;
–использовать сюжетный комментарий, что помогает более длительное время удерживать внимание ребенка на задании;
– обязательно нужно эмоционально поощрять ребенка, говорить, что с каждым разом у него получается все лучше, ставить его работу «на выставку, чтобы все полюбовались» или дарить ее маме.
Формирование графомоторных навыков строится в определенной последовательности:
I этап — Освоение произвольных графических движений.
− Раскрашивание ладоней ребенка и выполнение отпечатков рук;
− Рисование пальцами (красками для рук, глиной);
− Закрашивание руками простых контуров;
− Заполнение контуров кусочками пластилина, гофрированной бумаги, цветной бумаги;
− Выкладывание рисунков из фасоли на пластилине;
− Оставление отпечатков на пластилине;
− Раскрашивание контуров клеем с блёстками;
− Выполнение цветных композиций при помощи следов от мелков различной формы (прямоугольные, круглого и квадратного сечении, постепенно мелки по форме приближаются к форме карандаша);
− Выполнение элементарных коллажей на основе картинок из детских журналов с дорисовыванием отдельных деталей;
− Использование штампов-рисунков для завершения любых композиций;
II этап — Развитие навыков владения пишущими инструментами.
1. Рисование гуашевыми красками:
− Раскрашивание листов А3 одним цветом для основы последующих работ (аппликации, рисунка другим цветом);
− Заполнение контуров точками;
− Выполнение замкнутых фигур (круг, овал) и раскрашивание их.
2. Рисование карандашами:
— Обучение выполнению карандашами линий длинных вертикальных;
— Обучение выполнению карандашами линий длинных горизонтальных;
— Обучение выполнению карандашами линий длинной горизонтальной вогнутой дуги;
— Обучение выполнению карандашами линий длинной горизонтальной выпуклой дуги;
— Обучение выполнению карандашами замкнутых форм (условных овалов и кругов);
— Обучение выполнению карандашами небольших полудуг;
-Обучение выполнению карандашами спиралей разной величины;
III этап — Развитие добуквенных графических навыков.
3. Рисование простых геометрических форм, включенных в простые предметные картинки;
4. Обучение выполнению серии штрихов, из одной точки;
5. Обучение выполнению серии штрихов, начинающихся на линии;
6. Обучение выполнению серии штрихов, заканчивающихся в одной точке;
7. Обучение выполнению серии штрихов, заканчивающихся на линии;
8. Обучение выполнению серии штрихов, перечеркивающих две линии;
9. Обучение выполнению серии штрихов, начинающихся на одной линии и заканчивающихся на другой (линии параллельны);
10. Обучение выполнению зигзагообразной и волнистой линий между двумя параллельными линиями;
11. Обучение выполнению серии штрихов между двумя криволинейными линиями.
IV этап – Формирование начальных навыков письма.
1. Изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок (или взрослый его рукой);
2. Рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Школьник самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
3. Правильное написание буквы отдельно и в словах;
4. Подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений;
5. Орнаментальные рисунки с элементами букв.
Итак, для того чтобы ребенок успешно подготовился к письму, необходимо регулярно и систематически проводить занятия по развитию мелкой моторики, сенсомоторной координации, развивать зрительно-пространственное восприятие.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Систематизировать и обобщить материал по развитию мелкой моторики.Раскрыть методы и приёмы формирования графомоторных навыков.
Данная методическая разработка может быть полезна учителям-логопедам, учителям-дефектологам, воспитателям и родителям, воспитывающим детей с нарушением речи. Использование представленных материалов по.
презентация Развитие мелкой моторики,формирование графомоторных навыков.
Индивидуально-ориентированная рабочая программа.
В работе с детьми со сложной структурой дефекта одной из самых сложных задач это научить, а детям научится владеть ручкой, овладеть навыками письменной речи, сформировать графический навык письм.
Источник
